قديم 01-06-2006, 07:56 AM  
افتراضي فتاة فلسطينية لا تتحدث إلا بالفصحى!
#76
 
الصورة الرمزية هديل فؤاد
هديل فؤاد
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 28 - 6 - 2005
المشاركات: 4
معدل تقييم المستوى: 0
هديل فؤاد has a spectacular aura about
إنها تعشق اللغة العربية الفصحى، لدرجة أن تكون لغة الحوار الوحيدة لديك دون زلة لسان واحدة بالعامية، أمرٌ قد يخيل إلينا أنه صعبٌ جداً، ولكن بالنسبة لأميرة تلك الفتاة الفلسطينية التي خرجت من غزة لتمثل وطنها في دورة اللغة العربية الفصحى المنعقدة في القاهرة.

كان الأمر يسيراً جداً فقد اعتادت استخدامها في أدق تفاصيل حياتها اليومية في المدرسة والشارع ولا سيما مع أفراد أسرتها، ساعدها على ذلك أن والدها الذي عمل مدرساً للغة العربية ثم أضحى مديراً في مدرسته، فغدا لا يتحدث إلا الفصحى إيماناً منه بأهمية الحفاظ عليها وجعلها لغة التخاطب بدلاً من العامية التي غالباً ما تعتريها كلمات دخيلة لا أصل لها في لغة القرآن "اللغة العربية الفصحى"..
البداية كانت في التربة الخصبة التي نبتت منها أميرة، فوالدها مدرس اللغة العربية لم يقصر فقط تعامله مع اللغة فقط في الحصة التعليمية بل أنه عمد إلى استخدامها في كافة خطاباته مع الأهل والرفاق وأيضاً داخل الأسرة فقد كان يحث أطفاله وزوجته على التحدث بالفصحى بمعانيها الجميلة التي لا يشوبها شيء دخيل بخلاف اللهجة العامية، كما كان يعمد محمد الدلو إلى عقد جلسة أسبوعية لأفراد أسرته يلتف فيها الجميع حوله ليستمعوا إلى أعذب الأشعار التي تغنى بها الشعراء القدامى منها والمحدثين الذين حافظوا على اللغة العربية الفصحى في كتاباتهم.

تقول أميرة أنها تعلقت باللغة العربية الفصحى كثيراً والسبب كان والدها الذي لم يحصر تعامله مع اللغة في الحصة التعليمية فقط، وتتابع :"منذ كنت طفلة في الخامسة من عمري عهدته يقوي علاقتنا باللغة من خلال حثه لنا على التحدث بها، كنت أستمتع بها كثيراً خاصة في سنوات الدراسة الأولى فكان من الغريب أن تتحدث طفلة في مراحل دراستها الأولى "الابتدائية " اللغة العربية الفصحى دون أن تقع في أخطاء جسيمة، لقد لاقي تحدثي بالفصحى إعجاب هيئة التدريس وكان مدرس اللغة العربية دوماً يشير إلى بقراءة الدرس على مسامع الطالبات ".

تتسع ملامح وجهها ابتساماً قائلة :"كان ذلك يشجعني أكثر على إتقان اللغة العربية الفصحى في كل يوم أكثر من ذي قبل لأحظى بثناء المدرس أمام الطالبات "، وتذهب أميرة إلى القول أن شغفها باللغة العربية أخذ في لازدياد في كل مراحل عمرها، فهو بالإضافة إلى تفوقها الدراسي يجعلها مميزة ليس فقط على مستوى الفصل بل على مستوى المدرسة والمدارس الأخرى خاصة عندما تخوض المسابقات الدورية فتحصد لتفوقها وتميزها في الخطاب باللغة العربية الفصحى خالصة مراتب الشرف الأولى..

وما إن وصلت الفتاة أميرة إلى المرحلة الثانوية حتى أتتها الفرصة لترفع راية النصر لوطنها الأسير المحتل، فكانت الدعوة والترشيح للمشاركة في دورة اللغة العربية الفصحى بالقاهرة عام 2004 ، أستوقفها في هذه المحطة قليلاً لتروى لنا قصة المشاركة، تقول في يوم دراسي عادي تفاجأت بأحد المدرسين يبلغني ترشيح وزارة التربية والتعليم الفلسطينية لي لأمثل فلسطين في دورة القاهرة للغة العربية الفصحى 2004 سعدت بهذا النبأ كثيراً، غير أن ظروف المعبر كانت صعبة جداً إلا أنني آثرت الخروج للدورة المنعقدة في جمهورية مصر العربية، وجدت فرصتي في أن أحارب بالعلم والمعرفة من أجل وطني فلسطين، وقد شجعني على ذلك والدي الذي رافقني في الدورة..


منقول عن لها أون لاين
هديل فؤاد غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 01-06-2006, 10:48 AM  
Angry مشاركة: فتاة فلسطينية لا تتحدث إلا بالفصحى!
#77
 
الصورة الرمزية بلال كراز
بلال كراز
(+ قلم فعال +)
الانتساب: 2 - 1 - 2006
العمر: 27
المشاركات: 123
معدل تقييم المستوى: 0
بلال كراز has a spectacular aura about
مشكورة على هذا الموضوع [glow1=ff0000]اللغة العربية الفصحى [/glow1]
التعديل الأخير تم بواسطة جمعة أبوعودة ; 08-21-2008 الساعة 02:25 AM سبب آخر: حذف ايميل
بلال كراز غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 02-09-2006, 09:41 PM  
Talking الدراما في السياق التربوي
#78
 
الصورة الرمزية طلال بدوان
طلال بدوان
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 1 - 2 - 2006
المشاركات: 26
معدل تقييم المستوى: 0
طلال بدوان has a spectacular aura about
الدراما في السياق التربوي


القصة جوهر الدراما
حينما نكون أمام الدراما، فإننا نكون أمام القصة بالضرورة، الدراما تتطلب (من؟ ما؟ متى؟ أين) وهذا هو أبسط تكوين لأية قصة، ولكي تغدو دراما، فإن هذه العناصر الأربعة تتفاعل معاً (هنا والآن) لتغدو فعلاً درامياً. إذن، نحن نكون في علاقة مع القصص حين نكون في حديث عن الدراما؛ فإذا نظرنا إلى واحد من أكثر تعريفات الدراما دلالة وتكثيفاً، فهي، وكما يراها مارتن إسلن (1987) "قصةٌ ممثَلةٌ"، وهذا التعريف يتضمن أمرين، الأول: القصة، والثاني: التمثيل؛ فالدراما إذن تتضمن عناصر بناء القصة، وقد تكون هذه القصة قصةً شفويةً تروى أو قصة مكتوبة تُقرأ، ولكي تتحول إلى دراما، فإنها بحاجة إلى مكونات الدراما، وهي أن تكون ممثلة، بمعنى أن تتحول الكلمات إلى فعل، ليس فعلاً لفظياً أو مكتوباً فقط، لأن ذلك وحده لن ينقلنا إلى الدراما، فنحن بحاجة إلى فعل يقوم به أشخاص في زمن ومكان معينين، عبر علاقات من طراز ما، وضمن هذه العلاقات يتخلق التوتر والصراع … وقد يتضمن الفعل كلاماً أو لا يتضمنه.

يقول "إمبرتو إيكو" في معرض وصفه لآليات كتابته لروايته "اسم الوردة": "أعتقد أن رواية قصة ما تفترض بناء عالم، ويستحب أن يكون هذا العالم كثيفاً في أبسط جزئياته. فإذا بنيت نهراً بضفتين، ووضعت على الضفة اليسرى صياداً، وأسندت إلى هذا الصياد صفة الغضوب،، وجعلت له صحيفة سوابق، حينها سيكون بإمكاني أن أبدأ الكتابة، أي أترجم إلى كلمات ما يستحيل أن يحدث. ماذا يفعل الصياد؟ إنه يصطاد (وها نحن أمام مقطع من الإيماءات التي لا يمكن تجنبها)، وماذا سيحدث بعد ذلك؟ إما أن السمكة ستقع في الشرك، وإما أنها لن تقع فيه. إذا وقعت السمكة في الشرك، فإن الصياد سيحصل على سمك، وسيعود فرحاً إلى منزله. أما إذا لم تقع السمكة في الشرك، وبما أن هذا الصياد غضوب، فإنه لن يتحكم في أعصابه، وربما سيكسر قصبته. ولكن هذا ليس أمراً مهماً. وعلى الرغم من ذلك، فإنه يشكل بداية ما" (إيكو، بلا تاريخ).

هل يقع هذا النص في إطار تأكيد (البدهيات)، أم أنه سرد يفاجئنا بدلالاته، إن من يقول ذلك روائي كبير. إنني أعي تماماً بأن هذا النص المقتبس هو نص طويل، غير أن كل كلمة فيه تضيء تماماً فكرة إنتاج النص القصصي؛ فما الذي يثيره هذا النص من أفكار، وبخاصة أنه آت من قبل روائي فذ له تجربة فريدة في الكتابة الروائية جاء بعد سنوات طويلة من الدراسات النقدية والبحث الأدبي والتدريس الجامعي، فهذا روائي قادم من عالم النقد إلى عالم الرواية، لعل إيكو قد أثبت بأن "النقاد" ليسوا روائيين فاشلين، بل إن "الناقد" الكبير يمكن له أن يكون روائياً كبيراً أيضاً، فهو يجمع ما بين "التحليل – تفكيك النصوص"، وما بين "التجميع – تركيب النصوص".

إن أولى الإشارات التي يقولها هذا النص تتمثل في أن أية كتابة قصصية تتطلب مجموعة من العناصر لانبنائها:
1- بناء عالم القص.
2- أن يتسم هذا العالم (في بداية تشكله) بالكثافة.
3- تأسيس مكاني (نهر بضفتين) وزماني (وقت الصيد).
4- شخصية (الصياد) ذات تاريخ.
5- حدث (فعل الاصطياد).
6- توتر (قد يصطاد وقد لا يصطاد).
7- نمو الحدث (ما الذي سيحدث فيما لو اصطاد، وما الذي سيحدث إذا لم يتمكن من ذلك؟

وكما يشير إيكو فإن هذه الحبكة الأولية البسيطة كافية من أجل بناء قصصي سيفضي إلى إنتاج قصة، يمكن أن تكون منطلقاً لعمل أكبر أكثر من "مادة خام" ربما وأقل من "عمل فني"، وهناك في تلك المنطقة الإشكالية على مستوى الشكل "كفن" وعلى مستوى الموضوع "كحالة صراع" أو تلك المنطقة "ما بين الجنة والنار" يحدث الفعل، فلا فعل درامياً يحدث دون حدوث ذلك التنازع إلى تغذيه العلاقات الإنسانية بقيمها وأفكارها ومصالحها وتوجهاتها.

وفي ضوء فهمنا للعلاقة العضوية ما بين القصة والدراما كما بينتها في بداية هذا الفصل، فإننا سنتساءل: ما الذي نحتاجه إذن لتكوين حدث درامي، سواء أكانت غايته بناء قصة أم بناء مشهد مسرحي؟ إن ما سنحتاج إليه يتمثل في عناصر تكوينية أساسية تتمثل في الإجابة عن الأسئلة التي تبدأ بكل من أدوات الاستفهام التالية:
- من؟
- ما؟
- أين؟
- متى؟

هذه هي العناصر الأساسية الأربعة التي يقتضيها أي فعل درامي، وهي بمثابة المادة الأساسية لأي تشكيل درامي لاحق. ولكي ينمو هذا الفعل ويأخذ أبعاداً جديدة، فهو بحاجة إلى إضافة عناصر أخرى فيما بعد، منها:
- ما الذي حدث قبل ذلك؟
- وما الذي سيحدث بعد ذلك؟

من المفيد هنا أن نعود إلى الاقتباس من (إيكو): "والحال أن هناك مثلاً هندياً يقول : <اجلس على ضفة النهر، وانتظر، فستطفو لا محالة جثة عدوك فوق الماء> وإذا حدث أن طفت جثة ما على سطح الماء، وهناك سياق تناصي يحيل عليه للنهر؟ لا تنسوا أن صيادي له سوابق. فهل سيجازف ليجد نفسه في مأزق؟ ماذا سيفعل؟ هل سيهرب، أم سيتظاهر بعدم رؤية الجثة؟ هل سيشعر بأن الشكوك تحوم حوله، فهذه الجثة هي في واقع الأمر جثة ذلك الرجل الذي كان يكرهه؟ وبما أنه غضوب، فهل سيعتصره الألم لأنه لم يكن هو القاتل، فكم كان يتمنى أن ينتقم من عدوه؟ وكما تلاحظون، فإن تأثيثاً بسيطاً لهذا العالم كان كافياً لتوليد قصة، وبالإضافة إلى ذلك هناك ملامح خاصة بأسلوب السرد، فالصياد الذي يصطاد سيفرض علي نمطاً سردياً بطيئاً ومنساباً، وإيقاعاً خاصاً يوحي بالانتظار الصبور، وخاصاً أيضاً بالقفزات التي تعبر عن نفاد هذا الصبر. يجب بناء هذا العالم، وستأتي الكلمات فيما بعد من تلقاء نفسها، فامتلاك الأشياء سابق على وجود الكلمات، وهو عكس ما يحدث في الشعر، حيث امتلاك الكلمات سابق على امتلاك الأشياء" (إيكو، بلا تاريخ) فأي عمل فني بما في ذلك العمل الدرامي يتطلب تضافر عناصر محددة، وهي مكونات الفعل الفني الأساسية المتمثلة في (التبئير، والمفارقة، والتوتر، والترميز).


الدراما والتربية
ما الذي يحيل له تعبير "الدراما والتربية" أو "الدراما في التربية" أو "الدراما التربوية" أو "التربية والدراما" أو "لعب الأدوار"؟
 هذه تعبيرات يكثر تداولها للتعبير في الغالب عن أمر واحد، ويبدو أن التعبير الأخير "لعب الأدوار" هو التعبير الأكثر حضوراً في العملية التربوية، وبخاصة أن كثير من الدراسات التربوية التي اهتمت بأساليب التدريس قد أشارت له ضمن إشاراتها لأساليب تربوية كثيرة، وفي أكثر الأحيان فقد بدا وكأنه مجرد أسلوب بسيط مسطح، وبالتالي فقد ظهر مبتسراً مفرغاً من أبعاده ودلالاته. وقد اختزل في كثير من الأحيان إلى ما يُتعارف عليه بـ "لعب الأدوار" ليس لأنه مختزل أو محدود، بل لأنه في أقصى استعمالاته يتخذ شكلاً واحداً أفضى به إلى أن يبدو وكأنه تكنيك ذو بعد واحد ومسطح، مع أنه في جوهره ذي أبعاد كثيرة وتجليات متنوعة، ولم يتم التعمق فيه وفي إمكاناته، ويبدو أنه قد تمت ترجمته ضمن الكثير الذي يترجم بصورة حرفية من قبل تربويين لم يتعمقوا فيه، ولا في التجارب التربوية التي استندت إليه أو الكتب التي تناولته.
 ومع ذلك، فإن هذا الأسلوب بفهمه المحدود وباستخداماته المتواضعة يبقى الأوثق صلة بالمجال الذي نتناوله وهو (الدراما والتربية)؛ لأنه يضع المسألة في داخل سياقها التربوي (التعليمي – التعلمي). وفي الوقت نفسه فإن التعبيرات الأخرى، وفي كثير من الأحيان (هذا التعبير نفسه) أيضاً، تحيل إلى مفاهيم مختلفة تقترب أو تبتعد عن الدلالات المتعلقة بهذا الحقل، وغالباً ما يلتبس الأمر، فلا يرى ضمن سياقاته المعروفة سواء على المستوى النظري أم المستوى التطبيقي؛ ومن هذه الالتباسات الاختلاط ما بين الدراما والمسرح اللذين يبدوان، وكأنهما مجال واحد على الرغم من أنهما في الحقيقة مجالان ينتميان إلى جذور واحدة.

 ومن الالتباسات التي تحدث ما يتعلق بالنظرة إلى الفن (في المدرسة) على أنه عمل غايته الترفيه، والتخفف من العبء المدرسي وأثقاله الرسمية الجامدة، وعلى الرغم من أهمية الجانب الترفيهي أو لنقل (المتعوي) بصورة أدق، فإن الفنون في المدرسة تقتضي النظر إليها على أنها محور ذو أهمية بالغة في التكوين النفسي والمعرفي والأدائي للمتعلم تعادل محاور التعليم الأخرى إن لم تفقها أهمية.

 إن عالم (الدراما والمسرح في التربية) عالم مفتوح ومتسع ومتشابك، وقد نرى مدى تنوع مجالاته، وتعدد منطلقاته واختلاف طرائق تطبيقه بتنوع الرؤى الفلسفية والفكرية والثقافية التي تتعامل معه، فلا يمكن أن يكون "جيداً" أو "رديئاً" بحد ذاته، فهو خارج التصنيف طالما كان خارج السياقات التي يفعل فيه وتفعل فيه، فهو حقل كأي من حقول المعرفة الإنسانية وتجلياتها السلوكية التي تنطلق من أرضية فكرية وتتوجه نحو غاية مستقبلية ما، ولذلك فإن أفكار الناس ونظرتهم إلى الحياة وتصورهم لعلاقاتهم الإنسانية هي حاسمة في مجال توظيف الدراما على الرغم من أنها، مبدئياً، تتسم بالتشارك والتفاعل ما بين المشتركين فيها وتتيح مجالاً للاستكشاف والتعبير الفردي والجماعي، وتمنح المشترك إمكانية توظيف خبراته ومعارفه والبناء عليها. ولكنها في الوقت نفسه تتحرك، كما كل مجالات الحياة الأخرى، ضمن تصورات منجزة وثابتة، أو رؤى تتكون وتتطور خلال حركة فعلها. وتنحاز إلى موقف ما أو قضية ما؛ لذلك فإننا سنرى، مثلاً، دراما تتعامل مع اكتشاف أمريكا ضمن تصورات لها علاقة بعلاقات القوة (المادية والمعنوية) في المجتمع البشري، ولذلك فسيغدو كريستوفر كولومبس عند البعض مكتشفاً ورائداً وحضارياً في وجه بدائية الهنود الحمر، وسيبدو عند بعض آخر صورة من صور الظلم والاضطهاد والاستعمار الأوروبي الذي داس حضارة الأمريكيين الأصليين وفتك بها. لكن الصورة الطاغية هي اقتران كولومبس بالمكتشف، بينما الصورة الأخرى تكاد تبدو هامشية أو غائبة تماماً عن المشهد.

 ولذلك، فإننا سنرى آلاف الكتب والمجلات (والمجلات المتخصصة فيه أيضاً) وعشرات بل مئات كليات التربية أو كليات الآداب بوجه أعم التي تتعامل معه ضمن مقاربات شديدة التنوع وكثيرة الاختلاف، التي يقع ضمنها مكانة "التربية" فيه بالقياس إلى مكانة "الفن" فيه، فهو مجال يتفاعل مع كليهما بصورة أو بأخرى، وسنلاحظ أن هذين المجالين "تحديداً" هما مجالان متسعان باتساع المعرفة البشرية وإنجازاتها المادية والمعنوية، ولذلك فإنه من العسير القول إن "تطبيقه" و"ممارسته" في حجرة الصف سيكون لهما مفعول العصا السحرية في إحداث تغيير في المتعلم لا تحدثه الطرائق التقليدية.

 ومع أن الكثير من المقاربات التي توظف (الدراما في التربية) في مجال عملها التربوي تتفاعل به من حيث كونه يمكّن المعلم من التزود بأساليب التدريس (الفعّالة)، فإنها لا تحصر الأساليب التربوية فيه. ومع ذلك، فإن اختلافاً ظاهراً، ينضاف إلى الاختلافات المتعلقة بالمنطلقات والغايات، يتمحور حول مدى "الفني" ومدى "التربوي" فيه. بمعنى آخر، فهناك من يرى فيه وسيطاً تربوياً يندرج في إطار الأساليب التربوية التي يمكن توظيفها في عملية التعليم، وبالتالي فهي أسلوب "مقشَّر" من أصوله "الفنية" حين يتجسد هناك في غرفة الصف، وهناك من ينظر إليه على أنه إضافة إلى كونه وسيطاً تربوياً (أسلوب مؤثر في إحداث التعلم) فهو يحقق غايته الأخرى، وهي التأثير في المتعلم فيما يتعلق بالدراما "كشكل فني". وما بين هاتين النزعتين يتجلى الكثير من الاختلافات والتعارضات والتناقضات التي تصل في تباينها إلى درجة الحطِّ من شأن هذه من قبل تلك والعكس بالعكس.

 علينا أن ننتبه في معرض هذا الكلام من أننا نتناول الموضوع الآن، على الأقل، من تلك الزاوية التي يرى فيها من قبل العاملين فيه في البلدان التي ليس لها تجربة كبيرة فيه وحسب، بل إن الدراما والمسرح لهما جذورهما العميقة فيها. ولذلك، فإنه من المفيد النظر، حينما يكون الأمر متعلقاً بمجتمعنا العربي، بصورة قد تبدو مختلفة قليلاً لاختلاف العلاقة بكليهما (الدراما والمسرح) في مجتمعاتنا.

 وإذا ما كان المسرح في بلادنا لا يتسم بتلك العراقة التي يتسم فيها في مجتمعات أخرى (على الرغم مما ألف من كتب ودراسات حول جذور المسرح في تاريخ هذه المنطقة) فإنه سيغدو من التعسف أن نحمّل تاريخنا الثقافي أكثر مما يحتمل، وبالتالي نستطيع أن نقيم المقاربة على نحو آخر؛ فإذا ما كان المسرح في صوره المعاصرة وبامتداداته التاريخية أيضاً هو أوروبي النشأة في جوهره، (كما الرواية!) فإننا لن نعدم إرهاصاته وأشكاله الجنينية والمختلفة في تاريخنا ولكننا لو تعمقنا في هذه المسألة، فإننا نتكئ على "الدراما" في هذا المضمار أكثر من اتكائنا على المسرح كنوع فني؛ فالدراما وثيقة الصلة بالإنسانية في كل تاريخها، مهما تنوعت ثقافاتها ولغاتها وطبيعة مجتمعاتها.

 لعلنا نستطيع ابتداء أن نرتكز على مكونين أساسيين للدراما لدى الناس يمكن الإفادة منهما كركيزتين لانطلاقة راسخة؛ الأول يتمثل في جذور الدراما في النشاط الاجتماعي الإنساني؛ إن تاريخ البشرية حافل بالطقوسيات، وهي طقوسيات تتضمن عناصر درامية، لنأخذ مثالاً واحداً بسيطاً من تراثنا الشعبي، "طقس الاستسقاء" مثلاً، فهو طقس يقوم على فعل شعبي جمعي، يقوم في ظل أزمة (انقطاع المطر) ليأخذ الناس دورهم صاعدين إلى الجبل، حاملين دفوفهم، متضرعين إلى الله أن يخفف وطأة انحباس المطر عنهم، وقد يفتحون فم ديك كي تسقط نقاط المطر فيه يترافق كل ذلك مع الغناء. إن التراث الشعبي لكل شعوب الأرض يتضمن طقوساً دينية واجتماعية تنتظم في خط درامي منبنٍ على تصور متخيل في سياق ما، ومع ذلك خيال الظل، والحكواتي، وبعض أغاني الأعراس أو المواسم الشعبية كالحصاد أو الصيد ... وكلها تتضمن مشاهد ينتحل فيها الأشخاص شخصيات أخرى ويجسدونها. لذلك، فإن الإفادة من مكون أساسي من مكونات الذاكرة الشعبية وثقافتها وتوظيفه في سياقات تعلمية سينسجم مع من يوظفه كونه يشكل جزءاً من تكوينه الثقافي. إن ما أريد قوله هنا يتمثل في أن الدراما تتجلى في النشاط الاجتماعي الإنساني لدى كل الشعوب على وجه الكرة الأرضية، أما حينما يتعلق الأمر بفن المسرح، فإن في ذلك الكثير من القول الذي أسهب فيه المسرحيون العرب من حيث كونه فناً غربياً أم أن له جذوره العربية.

 أما الثاني، فيتمثل في الفعل الدرامي لدى الأطفال في سني عمرهم المبكرة؛ إن نظرة بسيطة إلى ما يمارسه الأطفال من لعب في سني عمرهم الأولى، فإننا سنجد حضوراً هائلا للدراما فيه، إن هذا اللعب يسمى باللعب الدرامي، فها هو الطفل يلعب دور الأب بينما تلعب أخته دور الأم في لعبة متخيلة تتوزع فيها الأدوار والمهمات وتبادل الكلام والإيماءات والحركات الجسدية، في مكان هو "الآن"، وفي زمان هو "هنا" يتفقان ويختلفان، يتنازعان ويتوافقان ... وما الدراما سوى لعبة تخيل يضع المرء فيه نفسه في موقع شخص آخر في مكان معين وفي زمان محدد، تنبني بينه وبين غيره من بشر وأشياء وحيوانات علاقات تنمو وتتغير عبر التوتر ومن خلال بنية رمزية (الكلام والإيماءات والحركات). إن هذا هو الذي سنراه حين يحول طفل عصا المكنسة إلى حصان، وربما يتمثل تلك الساحرة التي تطير بعصاها، وسنراه حين يحول الطفل غطاء طنجرة إلى مقود سيارة، وحين يلعب الأطفال لعبة الأطفال والجنود، أو حين تضع طفلة نفسها في موقع معلمة تعلم إخوتها الذين هم في موضع التلاميذ ... إن العديد من الأمثلة التي يمكن استحضارها ببساطة شديدة حين فقط نتصور أو نشاهد الأطفال حين يلعبون.

 وحين نأتي إلى تحليل كل هذه الأمثلة، وإن كانت في أبسط أشكالها درامية، فإننا سنرى صوراً جنينية يمكن تصويرها على النحو التالي: هناك سياق آت من واقع (سياق واقعي) يحيا فيه الأطفال (اللاعبون) ويعرفونه، فيستمدون منه ما يريدون (سياق الإطار الذي تم اختياره) عبر استخدام الدراما من قبل المشاركين (سياق وسيط)، وداخل هذا السياق الدرامي فإن ما يحدث هو أن هناك حالة تنبني (أسرة من أب وأم في لحظة، أو في لحظات معينة، كما في المثال الأول الذي ذكرناه آنفا) وبأن أدواراً تُتخذ (أب وأم) ويوجه هذا السياق عبر التبئير على وضعية أو حالة أو موقف أو سلوك أو فكرة (ما سيكون محور اللعبة التمثيلية بين الطفلين)، وهذا التبئير بدوره ستتم قيادته وتحريكه إلى الأمام عبر خلق توتر (صراع أو نزاع أو اختلاف) بين اللاعبين الصغيرين ينجلي ويتضح عبر مكان وزمان (المكان المتخيل: المطبخ مثلاً، وزمان متخيل: الصباح حين تتناول العائلة إفطارها)، ويتحقق ذلك عبر اللغة والحركة (فهما سيتحدثان مع بعضهما بلغة يفهمانها ويعرفانها، وسيحاولان تنفيذ حركات جسدية وإيماءات بالوجه لتجسيد دوري الأب والأم) من أجل خلق مزاج معين ورموز محددة (طبيعة الدورين: ففي المزاج سنرى حالة الأب النفسية وكذلك حالة الأم النفسية وسيعبران عن ذلك عبر كلام وحركات وإيماءات وهي صور رمزية) وعبرهما يتشكل المعنى الدرامي (إذا كان الأب يأمر والأم تنفذ مثلاً، فإن ذلك جزء من المعنى الذي يكوِّنانه، إضافة إلى محور الفعل والتعبيرات التي تنتج فيه).

فما هي (الدراما في التربية)؟
 إذن الدراما في التعليم هي صيغة تربوية، فمن خلال تحديد الشخصيات وتخيل الأدوار والحالات التي تمر بها الشخصيات يمكن للأطفال اكتشاف القضايا والأحداث والعلاقات عبر توظيفهم لمعارفهم وخبراتهم في حياتهم الواقعية من أجل خلق عالم متخيل قابل للتصديق (درامياً) حيث يستدعون عبر خبراتهم عوالم عديدة ووضعيات مختلفة مستمدة من مصادرهم المعرفية (من المدرسة، العائلة، التلفزيون، الكتب، الأفلام، التجارب المباشرة ...) وقد يكون هذا الاستدعاء بسيطاً وسطحياً في أول الأمر غير أن المعلم هنا يلعب دوراً جوهرياً في تعميق الدراما، وبالتالي تعميق المعنى عبر إرشاداته وتوجيهاته للنشاط الدرامي الذي يقوده لتحقيق الغايات التعلمية التي يتطلع إليها، وفي هذا السياق، فإن الأطفال المشاركين في الدراما ليسوا بحاجة إلى مهارات فنية مسرحية معقدة كي يتمكنوا من الدخول في العالم الدرامي، بل يكفي أنهم يستطيعون وضع أنفسهم في موقع الشخصية التي يؤدون دورها، وبذلك يمكن للمؤشر في حجرة الصف أن يغدو حاجزاً يحمله طالبان (جنديان)، إن المهم هنا إنتاج عالم قابل "للتصديق" من قبل الأطفال والعمل فيه على أنه صورة متخيلة لصورة واقعية أو لصورة قد تحدث في الواقع.

 وعلينا التأكيد بأن أهمية الدراما في عالمنا المعاصر تكاد تفوق أي شيء غيرها فهي موجودة في كل التكوينات الرمزية التي ينتجها البشر، سواء أكان ذلك أدباً أم مسرحاً أم دراما تلفزيونية أو حتى إعلانات تجارية. يقول (إسلن) عن التجربة الدرامية في الدول الصناعية " إننا… محاصرون بشبكة اتصال درامية، ويجب أن نفهم ونحلل أثرها علينا – وعلى أولادنا. إن انفجار الأشكال الدرامية للتعبير يعرّضنا جميعاً لمخاطر كبيرة في أن تستعبدنا أشكال ماكرة للتلاعب بوعينا بطريقة سامية بارعة، إلا أنها أيضاً تمنحنا فرصاً هائلة للإبداع" (1987).

 كثيراً ما ينبني التصور حول التعليم على أنه عمل (جاد، صارم، يحتاج إلى معلمين عابسين، لا يضيعون دقيقة من وقتهم في توافه الأمور، فهم منشغلون بتشكيل جيل المستقبل الذي سيتحمل مسؤولية المجتمع وقيادته حينما يكتمل تشكيله وتتوفر له المؤهلات العلمية والمهاراتية كي يقوم بالدور المناط به.

 فهي إذن، في جوهرها، متعددة الوجوه ومليئة بالتناقضات، وهذه هي الحياة الإنسانية أيضاً في حقيقتها. فما يمكن للدراما أن تحدثه يتمثل في أنها تمنحنا إمكانية لإعادة خلق حالات شعورية إنسانية عبر التخيل، كما تفتح لنا مجالاً كي نشارك في رؤية هذه الحالات الإنسانية والتفاعل معها بصور مختلفة وأبعاد متعددة، وبالتالي فهي تعمل على توسيع مجال تجاربنا وتعميق خبراتنا. ولتحقيق هذا التفاعل، فإن الدراما مرنة تماماً، ففيها نتحرك في الزمن كما نشاء، نعود تارة إلى لحظة زمنية مرّت، ونجرب إعادة تجسديها درامياً، أما في الواقع فإننا لا نستطيع أن نعيد عقارب الساعة إلى الوراء. إن الخيال الدرامي يمنحنا تلك القدرة على التحرك في الأزمنة والأمكنة كلما شئنا ذلك وبناء على الغايات التي نريدها، فالزمن في الدراما قابل للتطويع أما في الواقع فهو زمن لا ينظر إلى الخلف ولا يتوقف أيضاً.

 الدراما هي مجال مشحون بدافعية قوية بغية تصوير التجارب الإنسانية، والتواصل ما بين المشتركين فيه بهدف فهم هذه التجارب، وهو في هذا الإطار يمنحها شكلاً ومعنى. وقد تطورت الدراما تاريخياً، بحيث تضمنت أشكالاً مختلفة وأساليب متنوعة الأشكال والتقنيات. إن الدراما قادرة على منح الطلاب فرصاً لاختبار التجارب الإنسانية وفحصها عبر الأدوار والحالات المتخيّلة، كما أنها تمنح المشاركين فيها إمكانية تقييم مساهمتها في المجالات الخاصة بطبيعة حياتهم ونوعيتها. وهي بهذا المعنى تقدم للطلاب نمطاً قوياً من التعبير؛ فهي عملية مبدعة تفاعلية يشترك فيها الفرد في علاقة مع الآخرين والبيئة. وهي تنعكس على السياقات التاريخية والثقافية والاجتماعية التي نتواجد فيها وتؤثر فيها.

 يساعد تعلم الدراما الطلاب على تطوير قدراتهم في الانتقال من حالاتهم الفعلية الواقعية وأدوارهم فيها إلى الحالات الخيالية أو المفترضة والأدوار. هذه القدرة تمنحهم استبصاراً فريداً لهذه السياقات وتفتح أمامهم نافذة يرون عبرها الأفكار والقيم والثقافات، واستكشافها، وتحدّيها. إن معرفة الخبرات في الدراما يمنح الطلاب دروباً فريدة في التفكير والمعرفة تساعد المتعلّمين على الاستعداد والتهيؤ للتحديات الحالية والمستقبلية. كما يساهم تعلم الدراما على تطوير تعلم الشخص الذي يتعلم عبر منحه الفرص لمواجهة الحالات المشابهة لتلك التي قد يصادفها في الحياة الحقيقية، بهدف تحديد الاختيارات، وتحمّل مسؤولية عمله في بيئة طبيعية وآمنة. كما أن تعلم الدراما يساعد الطلاب على النمو الثقافي عبر توسيع قدرتهم على التفكير المبدع، والتعبير، والتفكير النقدي.

 تقدم الدراما لكلّ المتعلّمين فرصة للتفكير المجازي والاستعاري وتطوير المرونة الثقافية. إنها تعمل على الجَسر ما بين الواقعي والمتخيل، الملموس والرمزي، العملي والملهم. إنها تدعم عملية النمو الثقافي التي ينخرط فيها كلّ المتعلّمين حينما يقومون بإنتاج دلالة لها معنى لعالمهم عبر دمج المعرفة والتجربة معاً في سياق تضافري واحد. كما يساهم تعلم الدراما في تنمية المتعلم إنسانياً واجتماعياً؛ فالدراما هي عملية اجتماعية، تجسّد تعلماً نشطاً مستنداً إلى التفاعل الإنساني: إنها تعكس جزءاً من حياة الطلاب اليومية كلما اتصلوا بالآخرين، واختبروا توتراً، وحلوا نزاعاً، وخلقوا معنى في عالمهم؛ فهم -كيافعين- ينخرطون في اللعب الدرامي بصورة تلقائية، وبخاصة في بناء الشخصية الإنسانية، بما في ذلك من احتفالية تنشأ عن الخيال والتجارب الشخصية. فكلما نموا باتجاه سن الرشد، فإنهم يتبنّون أساليب مختلفة من السلوك مع الناس المختلفين، ويزيّنون القصص كما يعيدون حساباتهم، ويدخلون في عالم الخيال عبر المواد المطبوعة والأجهزة الإعلامية - السمعية البصرية.

 تعلُّمُ الدراما يحسن النمو المهني ويحقق نمواً شخصياً وثقة بالنفس، التي هي مهمة في كلّ المهن. إن المعرفة، والمهارات، والمواقف التي تكتسب عبر برنامج الدراما ستكون ثمينة وقيمة في أيّ مهنة؛ فمهارات الدراما يمكن توظيفها في مسيرتهم المهنية. كما أن بعض الطلاب سيطوّرون مهاراتهم في مجالات التمثيل، والإخراج، وكتابة النص المسرحي، ومهنة المسرح، وعبر تعلم الدراما يزيد الطلاب معرفتهم وتقديرهم للمسرح، والفنون الدرامية، وكلّ الفنون الجميلة. كما يمنح تعلم الدراما فرصاً للطلاب لحضور عروض مسرحية محترفة وعروض مجتمعية درامية، كما أنه يطور مهاراتهم كجمهور مطّلع وقادر على التفكير العميق بما يشاهده.

 تعلّم الدراما يحسّن التعلّم في كلّ المجالات الأخرى. فعبر الدراما، يغدو الطلاب قادرين على إقامة الصلات ما بين التعلّم السابق والحالي، بالإضافة إلى الروابط ما بين المجالات والموضوعات المختلفة، وبذلك يصبح التعلّم على صلة شخصية بالمتعلم وناسجاً علاقة متينة معه.

 إذا رغبنا في توظيف الدراما توظيفا مثمراً في عمليتي التعليم والتعلم المتداخلتين فينبغي التمييز بين أشكال من الدراما تتمثل في اللعب واللعب الدرامي؛ فاللعب الدرامي متنوع، فهو متدرج منذ سني الطفل المبكرة إلى أولئك الأكبر سناً الذين يعملون في عالمي الفن والأدب، حيث آخر أشكال اللعب الدرامي في المسرح والأدب المعاصرين؛ فالطفل في سني لعبه الأولى يمتطي عصا فتغدو حصاناً، ويقود غطاء طنجرة فتصبح مقود سيارة، تحمل الطفلة لعبتها على أنها الطفلة وهي الأم، وتقف وحيدة في غرفتها أو مع نظرائها لتصبح معلمة ... إلى آخر ذلك من الصور التي يراقب فيها الأهل صغارهم وهم يلعبون. وبالمقابل، فإننا نرى المسرحيين في العالم يسمون عملهم الدرامي على المنصة أو في أي فضاء مسرحي آخر (في الشارع والمقهى، والسيرك، وبعض تقاليد الاحتفال في الأعراس الشعبية ... الخ) باللعبة المسرحية، كما أننا سنجد تعبيراً دارجاً آخر هو اللعبة الروائية نسبة إلى بناء الرواية كلعبة.

 تبدأ الدراما لدى الطفل من لعبٍ حر، لعب يقوم أساساً على التخيل، وحين نقوم بتنظيم عملية اللعب وبنائها وفق انتظام معين وتخطيط محدد، فإننا ندفع باللعب إلى سياق جديد، وهذا السياق الجديد المنظم يعود بنا مرة أخرى إلى اللعب الحرِّ، ولكنه في هذه المرة يكون قد انبنى على الفضول والاستكشاف والاندماج والإبداعية معاً، ولم يقتصر على واحدة منها أو اثنتين، ولذلك فإن اللعب الحر في هذه المرحلة المنظمة للعب الحر سيضفي أبعاداً جديدة على عملية اللعب، بحيث يتمكن من توظيف خبراته ومعارفه السابقة في إنتاج خبرة جديدة مبنية على التحدي، إنَّ هذا التحدي هو في الحقيقة المحرك لعملية النمو ذاتها، النمو الجسدي والعقلي والانفعالي. إن هذه العملية المنظمة تتحقق عبر عمليّة تشارك مع آخرين، وهؤلاء الآخرون يتمثلون بصورٍ عدة؛ معلم أو بالغ، أو زميل أو لعبة (مادية أو متخيلة)... . وهذه المشاركة مع آخر تدفع بعملية النمو من المستوى الحقيقي الظاهري لنمو الطفل إلى مستوى نمو ممكنة. إن المنطقة التي تقع بين هذين المستويين هي ما يسميها فيجوتسكي منطقة النمو المجاورة أو (منطقة النمو الممكنة) . فهي تتضمن إمكانات الطفل الكامنة أو الجزئية، وعبر عملية المشاركة بالمساعدة من قبل آخر يتم الانتقال الممكن من مستوى النمو الفعلي إلى مستوى النمو الممكن، وتسمى عملية المساعدة هذه بعملية التسقيل (scaffolding)؛ فالمُساعد يهيئ السقالات لإنجاز عملية بناء المستوى التالي، ويُمَكِّنُ الطفلَ من الصعود عليها، وحينما يكتمل بناء هذا المستوى التالي، فإن الطفل لن يعود في حاجة إلى تلك المساعدة، فهو يستطيع الآن أن ينجز المهمات بمفرده، لأن مستوى النمو الممكن بات هو مستوى النمو الفعلي، وعندها سيغدو الطفل في مستوى نمو فعلي جديد، وآخر ممكن في الأفق، وهناك إمكانات كامنة جديدة تقتضي مساندة جديدة.

 إن تعبير "اللعب" هو تعبير رائج إذن، ولكن دوافعه وأشكاله وغاياته متنوعة، تختلف حيناً وتتآلف أحياناً، ولكنها هي "اللعبة" في النهاية، سواء اتخذت لها منحى اللهو والتسلية التام أم اتخذت الجدية والصرامة منحى لها، دون أن ننسى التدرج فيما بينهما، والتراوح ما بين مسافتين إلى أقصاهما، طرفها الأول التسلية المطلقة وطرفها الثاني الجدية المطلقة.

 التدرج لا يعني الانتقال من مستوى إلى آخر بصورة باترة، فالمرحلة اللاحقة تحمل معها عناصر من المرحلة التي سبقتها، تهضمها وتحمل خصائص من المرحلة السابقة وتضيف خصائص جديدة تصبح جزءاً من النسيج الكلي عبر عملية تحول معقدة. فسنجد للمرحلة "التلقائية" مثلاً حضوراً في المرحلة "المخططة" كما سنجدها في مرحلة "الإبداعية المسرحية". يشترك الارتجال في كل مرحلة من هذه المراحل الثلاث.

 إن خط التحول الذي ينتقل بنا من مرحلة إلى أخرى، لا يحدث قطيعة ما بين هذه المراحل، فكل مرحلة تحمل في رحمها خصائص من المرحلة التي سبقتها، كما أن التحول "النامي" لا يتحرك وفق آلية صاعدة خطية، بل إن هناك تفاعلاً يحدث بين هذه المراحل، يأخذ شكل الارتداد حيناً وشكل التلاحق حينا آخر. إن أحد الأمثلة التي تضيء هذه الفكرة بصورة جلية تتمثل في خصيصة "الارتجال الدرامي" فهو حاضر مع المرحلة الأولى "التلقائية"، حيث الأطفال يرتجلون في لعبهم الدرامي، كما أنهم يرتجلون في المرحلة الثانية "المخططة" حيث كثيراً من الأعراف الدرامية التي يعملون ضمن قواعدها تتيح لهم الارتجال، ونجد الارتجال أسلوباً بادي التأثير في المرحلة "الإبداعية"، حيث المسرح يقوم في كثير من مدارسه وأساليبه على الارتجال المسرحي. إن الارتجال عبر هذه المراحل الثلاث ليس واحداً وفي الوقت نفسه ليس شيئاً مختلفاً تماماً.


 إذا أردنا توظيفاً مثمراً للدراما في عملية التعليم والتعلم، لا يمكننا أن نطلب من الأطفال أن ينتجوا مشهداً مسرحياً يتناول هذا الموضوع أو ذلك وكفى! أو أن نقدم لهم نصاً مسرحياً، ونقول لهم تدربوا عليه ومثلوه أمام زملائكم وناقشوه، ونكتفي بذلك! قد نقوم بعمل من هذا النوع مرة، مرتين، ثلاث ... ولكن يبقى السؤال: وماذا بعد ذلك؟! أليس هذا، على أهميته، يحتاج، مثلاً، إلى تعميقه، وتوظيفه في إنتاج معانٍ جديدة، ودون ذلك سيبقى عملاً، في معظم الأحيان إن لم يكن في جميعها، عملاً برانياً، مسطحاً، لا يحقق للمشتركين فيه خبرة تراكمية مثمرة تتلاءم مع إمكاناتهم الحقيقة وقدراتهم الكامنة. لذلك، فإن الدراما في التربية هي عملية بناء متأنية تدقق في الغايات وتتفحص الأساليب المناسبة للوصول إلى تلك الغايات، وفي ضوء ذلك، فهناك الكثير مما ينبغي عمله كي لا تكون الدراما مجرد تسلية مفرَّغة من إنتاج المعنى وتعميقه لدى المشتركين فيها، ولذلك فإن عملية إنتاج اللحظة الدرامية أو المشهد الدرامي يقتضي عملاً دؤوباً يوظف طاقات المشتركين، ويبني عليها، وعبر هذا التوظيف يحقق المشتركون خبرات جديدة وهكذا. وهنا بالضبط تأتي أهمية ما يسمى بالأعراف الدرامية التي لا تمكننا فقط من إنتاج الدراما بل تمكننا من تعميق فهمنا لها عبر تعميقها وفتح مسارات جديدة لتحولاتها في سياق عملية تفاعلية يشترك فيها كل التلاميذ. هؤلاء التلاميذ الذين ستتوفر فيهم الثقة ويحسون بأن لكل واحد منهم ما لديه ليقدمه للدراما، ويقدمه لزملائه، وبالمقابل فإنه سيشعر بما تقدمه له بدورها.

 إن ما تقترحه الدراما في التربية لا ينحي جانباً "اللعب الحر" أو "اللعب ضمن لعبة ذات قواعد وتعليمات" كالألعاب الشعبية التي نعرفها جميعاً، بل هو ينتقل باللعب من هذين المستويين إلى مستوى ثالث جديد، متعدد الطبقات والأبعاد؛ وما ينطبق على اللعب ينطبق على الدراما "فالدراما الحرة" ضرورية للطفل في سني عمره المختلفة، كما أن الدراما المقيدة بفكرة أو بنص أو بحالة هي ضرورية أيضا، وكلاهما يحقق خبرة تعلمية وجمالية للمشارك فيهما، ولكن "الدراما في التربية" تفيد من كليهما وتبني عليهما؛ فهي تنتقل باللعبة الدرامية إلى مستويات جديدة وإلى فضاءات أرحب، وتحفر في طبقات المعنى كلما تقدمت؛ ولكي يحدث ذلك فلا بد من "دراما تفاعلية"، لها منطلقات كما لها غايات، وعبر منطلقاتها وغاياتها هناك عمليات تحدث فيما بينهما، وهنا يأتي دور "الأعراف الدرامية" في سياق هذه العملية المتكاملة.

ما الفائدة من توظيف الدراما في سياق تربوي؟
 العديد من التساؤلات يمكن أن تجد لها مكاناً في حوار متعلق بالدراما ودورها في التعلم وفي إنتاج خبرة جديدة للمشارك فيها، ومنها: ما الفرق بين الدراما والمسرح؟ أليسا هما شيئاً واحداً؟ هل الدراما في المدرسة تعمل من أجل تطوير قدرات التلاميذ على التمثيل؟ هل المقصود هو عمل مشاهد مسرحية تتضمن قيماً تعليمية؟ كيف يمكن للدراما أن توّظف في تعليم الموضوعات المختلفة، وبخاصة العلمية منها؟ هل على المعلم أن يكون محترفاً في مجال التمثيل كي يكون قادراً على توظيف الدراما في حجرة صفه؟ إن طرح مثل هذه التساؤلات يبدو مهماً لأنه يقع في صلب عملية الفهم المراد تحققها لأنه دون إدراك لدور الدراما ووظائفها وتطلعاتها، فإن أي عمل في هذا المجال سيبدو عملاً منبتاً عن سياقه والظروف التي أنتجته.


 ولأن الدراما فعل اجتماعي فهي فعل اتصالي بالضرورة، يحتاج إلى تنميته الارتقاء بمهارات الاتصال والتواصل، ولذلك فإن المنخرطين في الدراما يتمكنون من ممارسة مهارات الاتصال وتنميتها، وهذه المهارات هي مهارات متعددة الأبعاد، وتندرج في إطار من التنوع الاتصالي – التواصلي؛ فحين ينخرط الطفل في فعل درامي، فإن ذلك لا يقتضي منه توظيف مهارات اتصالية عديدة يمتلكها، بل أيضاً البناء عليها وتنميتها، فكلما تحسنت مقدرته على الاتصال، فإن ذلك يعني انخراطاً أوثق في الفعل الدرامي، وكذلك يعني استكشافاً أعمق للمعاني والدلالات التي يتيحها السياق الدرامي الذي يشتغل فيه، إن الدراما عملياً توظف إمكانات المشاركة المتوافرة لديه (الظاهرة والكامنة) وتعمل على تنمية إمكانات جديدة عبر الانخراط فيها.

 فالمشاركة في الدراما تقتضي أن يكون الاتصال الكلامي مثلاً (كأحد المكونات الأساسية في العملية الدرامية) متسماً بالوضوح والجلاء، ولكي يتحقق ذلك فإن الدراما تساعد الطفل على أن ينمي مهاراته في الأداء الكلامي فيمارس الترنيم والتنبير والترتيل، ويبحث عن اللفظ المناسب والتركيب الكلامي الملائم، وسيساعده ذلك على إقامة الفروق في التعبير بين حالة وأخرى، وسياق وآخر، وهذا سيمنحه المقدرة على استكشاف الاختلاف والتفاعل مع التغيير الذي يقتضيه المقام.


وسيم الكردي


أعمال المركز في هذا المجال
- خطوط عريضة لبرامج في مجال تنمية قدرات المعلمين ما قبل الخدمة وأثنائها – مساقات صيفية ومساقات خلال العام
- ترجمات في هذا المجال
- مقالات ومقاربات في أعداد صادرة من "رؤى تربوية"
- كتب:
1) المشكالية: نحو حوار حواري – من الصوت المفرد إلى الأصوات المتعددة، تجربة تطبيقية مع يافعين من أجل إنشاء أنواع كلامية (شفوية وكتابية): حوارية متعددة الأصوات" – تأليف وسيم الكردي
2) رجال في الشمس – حضور النص وغيابه "تحليل نقدي لقصة رجال في الشمس المتضمنة في الكتاب المدرسي للصف السابع في ضوء المنهاج الفلسطيني الجديد وتقديم مقترح درامي في ضوئها" – تأليف وسيم الكردي
3) استكشاف القصص – في تعليم اللغة العربية "يتضمن الكتاب ضمن بنيته الكلية أنشطة ومقاربات عملية في توظيف الدراما في سياق كشف القصص واستكشافها كما يتضمن مقاربة متكاملة لقصة طفلة الغابة.
- وسائط أخرى
1) اسطوانة مدمجة "الاستكشاف والتعبير ... عند تخوم الخيال أو ما بعدها!" تجربة في القصة والدراما مع طلبة الصف الرابع الابتدائي في مدرسة الرجاء اللوثرية/رام الله – وسيم الكردي
- مصادر:
1. تحتوي مكتبة المركز على عدد من الكتب والمجلات وأفلام الفيديو باللغة الإنجليزية التي تتناول هذا المجال بصور مختلفة.
طلال بدوان غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 02-22-2006, 06:57 PM  
Cool --- معجم مقايس اللغة ومعجم الفروق اللـغويــة ---
#79
 
الصورة الرمزية المشرف العام
المشرف العام
()
الانتساب: 1 - 1 - 2005
الإقامة: الملتقى التربوي
المشاركات: 6,291
معدل تقييم المستوى: 19
المشرف العام has a brilliant future
إليكم معجم مقاييس اللغة ويقع في ستة أجزاء ... التحميل من هنــــــا

إليكم معجم الفروق اللغوية للعسكري ويناقش بالتفسير الفروق بين المترادفات والمفردات
... ... التحميل من هنــــــا
المشرف العام غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 02-22-2006, 08:47 PM  
افتراضي مشاركة: --- معجم مقايس اللغة ومعجم الفروق اللـغويــة ---
#80
 
الصورة الرمزية خالد صبح
خالد صبح
(:: مصمم برامج مدرسية ::)
الانتساب: 24 - 4 - 2005
الإقامة: Palestine
العمر: 51
المشاركات: 5
معدل تقييم المستوى: 0
خالد صبح has a spectacular aura about
[align=center]مشكور أباإسلام على هذه الدرر النفيسة التي تثري بها المنتديات[/align]
خالد صبح غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 02-23-2006, 01:14 PM  
افتراضي مشاركة: --- معجم مقايس اللغة ومعجم الفروق اللـغويــة ---
#81
 
الصورة الرمزية samira
samira
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 23 - 2 - 2006
المشاركات: 2
معدل تقييم المستوى: 0
samira has a spectacular aura about
مشكوووووووووور وما قصرت يا هيثم
samira غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-11-2006, 02:45 AM  
Angry جميع استفساراتكم في قسم اللغة العربية
#82
 
الصورة الرمزية ملاك يوسف
ملاك يوسف
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 21 - 1 - 2006
المشاركات: 6
معدل تقييم المستوى: 0
ملاك يوسف has a spectacular aura about
[align=center]" بسم الله الرحمن الرحيم "

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته :

ممكن لو سمحتم توفير مواد إثرائية للغة العربية للصف الثامن والتاسع بأسرع وقت ممكن .

وسأكون شاكرة وممتنة لكم .

تمنياتي للجميع بالتوفيق .[/align]
ملاك يوسف غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-12-2006, 09:31 PM  
افتراضي مشاركة: مواد إثرائية للغة العربيه للصف الثامن والتاسع
#83
 
الصورة الرمزية الشموع
الشموع
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 12 - 3 - 2006
الإقامة: فلسطين
المشاركات: 8
معدل تقييم المستوى: 0
الشموع has a spectacular aura about
مرحباااااااااا
ياريت اصلي انا خريجة وبدي ادرس لامتحااااانات الوظيفة
ارجووووو المساعدة
الشموع غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-12-2006, 10:32 PM  
افتراضي أطفالنا والفصحى ... المأساة والحل
#84
 
الصورة الرمزية hosamhindawi
hosamhindawi
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 24 - 12 - 2005
المشاركات: 64
معدل تقييم المستوى: 0
hosamhindawi has a spectacular aura about




[grade="00008B FF6347 008000 4B0082"]أطفالنا والفصحى ... المأساة والحل[/grade]



كيف يكون البيان ؟ وكيف يتعلم الطفل اللغة التي يعرب بها عما في ضميره ؟

جهاز اكتشاف قواعد اللغة :
تشير الدراسات العلمية المبنية على الملاحظة والتحليل أن الله زود الطفل من جملة ما زوده به بالقدرة على اكتشاف قواعد اللغة التي يتعرض لها باستمرار ، ويسمي العلماء جزء الدماغ المسؤول عن هذه العملية : جهاز اكتشاف اللغة،

فيقوم هذا الجهاز بهداية الله له باكتشاف قواعد اللغة من جملة المفردات والتراكيب التي تعرض عليه ، وقد يخطئ القاعدة في البداية لقلة الأمثلة والعينات ، ولكنه ما يلبث أن يراجع نفسه ويعدل القاعدة حتى يتقن اللغة تماماً فيكاد ألاَّ يخطئ فيها ؛ وهذا ملاحظ في الأطفال ؛

فتجد الطفل مثلاً وقد طرق سمعه كلمات الجمع مثل : نائمين ، قاعدين ، فيقول : رجّالين جمع رجّال ( رجل بالعامية ) وكَلْبين جمع كلب . وأمثلة هذا معلومة لدى الأبوين ، ويتخذون منها مادة للتفكه والتندر . ومع زيادة الأمثلة ، وتكرار السماع ، يصحح الطفل هذه الأخطاء من تلقاء نفسه حتى يصل إلى رتبة الإتقان .

فما هي دورة حياة جهاز اكتشاف اللغة
يقول العلماء إنها تبدأ مع خلق الإنسان ، وتبلغ ذروتها في سني حياته الأولى ، وتبدأ بالضمور والاضمحلال بعد سن السادسة ، لتموت قريباً من سن البلوغ ! وقد أيدوا هذه النظرية بالدراسات العلمية ، والكشوفات الطبية والاستقراء الدقيق . وهذا يعني أن السن المثلى التي يكتشف فيها الإنسان قواعد اللغة التي يسمعها حوله عندما يكون طفلاً دون السادسة ، وأنه بعد ذلك إن لم يكن قد أتقن قواعد اللغة يحتاج إلى من يلقنه ويعلمه إياها ؛ إذ لا يكون قادراً على اكتشافها بنفسه ، كما أنه في الغالب لن يستطيع أن يصل إلى درجة الإتقان التي يبلغها من اكتشف قواعد اللغة في السن التي يكون مهيأ لها ( وهذا يدل على الموهبة الخارقة لجهاز اكتشاف قواعد اللغة الرباني ) .

والجدير بالذكر أن هذا الجهاز لا تنحصر قدرته على اكتشاف لغة واحدة ، بل يمكنه أن يكتشف قواعد عدة لغات ، وبنفس الدرجة من الإتقان ، إذا تيسر له القدر الكافي من السماع والممارسة .

وقد لاحظنا هذا الأمر بجلاء في الطفل الذي ينشأ لأب عربي وأم إنجليزية مثلاً ، وقد التزم الأب الحديث باللغة العربية في بيته فينشأ الطفل متقناً للعربية/ العامية لغة أبيه ، والإنجليزية لغة أمه ، بطلاقة تامة .
hosamhindawi غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-12-2006, 10:34 PM  
افتراضي مشاركة: أطفالنا والفصحى ... المأساة والحل
#85
 
الصورة الرمزية hosamhindawi
hosamhindawi
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 24 - 12 - 2005
المشاركات: 64
معدل تقييم المستوى: 0
hosamhindawi has a spectacular aura about
[grade="00008B FF6347 008000 4B0082"]المأساة [/grade]
وهنا تظهر مأساة الطفل العربي المعاصر ، إنه في سني حياته الأولى يتعرض للعامية ، فيتعرف على مفرداتها ، ويتقن تراكيبها وقواعدها ، حتى إذا ذهب إلى المدرسة وجد أن عليه أن يطلب المعرفة بغير اللغة التي يتقنها . واللغات العامية والتي اصطلح على تسميتها لهجات مختلفة إلى حد كبير عن اللغة الفصحى في المفردات والتراكيب والقواعد .

أما الاختلاف في الألفاظ والمفردات فأشهر من أن يمثل له ، وأما الاختلاف في القواعد والتراكيب فإن الفارق أكبر بكثير مما يظنه الإنسان للوهلة الأولى ، وهذه

بعض الأمثلة : في العامية يستخدم الطفل ( اللي ) كاسم موصول للمفرد والمثنى والجمع مذكراً كان أو مؤنثاً ، بينما تقابله في الفصحى ثمانية صيغ : الذي ، التي ، اللذان ، اللتان ، اللذَين ، اللتَين ، الذين واللاتي أو اللواتي .

وقد تعلم أن يقول : ( كتابَك ، قلمَك ، رأسَك ) بفتح الحرف الأخير قبل الضمير للدلالة على المذكر ، وكسره ( كتابِك ، قلمِك ، رأسِك ) للدلالة على المؤنث ، ثم نعلمه في الفصحى أن ذلك الحرف لا دلالة له على التذكير والتأنيث ؛ وإنما يظهر ذلك في حركة الضمير المتصل .

فعندما يُطلب من طفل المرحلة الابتدائية أن يقرأ جملة بسيطة نحو : « جلست الفتاة قرب النافذة » تجده يتهجؤها تهجئة ؛ لأن المفردات ليست من مخزونه ، وإنما يألف الحروف فقط فيقرؤها حرفاً حرفاً ؛ فإذا مللنا من بطئه في القراءة نهرناه وقلنا له : « ما لك يا غبي ، إنما نعني : قعدت البنت جنب الشباك » ، هكذا نترجمها له إلى العامية !

والحقيقة أن الطفل مسكين ، ومعرفته بالحروف الأبجدية ليست كافية للانطلاق في القراءة . إن الكبير حين يقرأ لا يعتمد على تهجئة الكلمة ، وإنما يستعين بمخزونه من الكلمات والتراكيب ، فيقرأ بسرعة . أعط رجلاً كبيراً نصاً فارسياً أو باكستانياً مكتوباً بالحروف العربية ، فماذا يصنع ؟ إنه يهجئها حرفاً حرفاً كالصغير تماماً .

ونتج عن هذه المأساة أمران :
1- عزوف الطفل عن القراءة ؛ فإنها تكلفه مجهوداً شاقاً ، ولا يفهم كل ما يقرأ ، فلا يستمتع بها ، والنتيجة ألا يُقبِل على القراءة إلا مضطراً كاستذكار لامتحان أو نحوه ، ويصبح هناك نوع من العداء بين الطفل ثم الشاب والكتاب .

2 - صعوبة التحصيل المعرفي والعلمي ؛ لأن الطفل غير متمكن من أداته ، وهي اللغة الفصحى .

ولتعويض هذا النقص قام التربويون وواضعوا المناهج في الدول العربية بحشد عدد كبير من حصص قواعد اللغة العربية وما يتعلق بها في جميع المراحل الدراسية ، ولكن النتيجة أن هذه الحصص جميعاً لم تصل بخريج المدرسة الثانوية إلى مرتبة الإتقان .

وقد عقد بعض المختصين مقارنة مفيدة بين عدد حصص اللغة العربية وما يتعلق بها في بعض الدول العربية ، من الصف الأول المتوسط وحتى الثالث الثانوي ، وبين عدد حصص اللغة الإنجليزية ( ليس هناك فصيح وعامي في الإنجليزية ) في بريطانيا في الفترة ذاتها ؛ فوجد أن عددها في الدول العربية يتراوح بين 1050 و1250 حصة ؛ بينما لا يزيد عددها عن 580 حصة في بريطانيا ؛ وبإجراء حسابات مباشرة يتبين أن الفارق يتمثل بما يعادل ثلاث ساعات أسبوعياً ، على مدى ست سنوات . هذه الساعات الثلاث يقضيها الطفل العربي في تعلم قواعد لغته والتعرف على مبادئها ؛ بينما تتاح للطفل الإنجليزي الفرصة لاستثمارها في دراسة موضوعات أخرى .

فلا غرابة إذن أن تكون فرص الطفل الإنجليزي للإبداع أكبر من فرص قرينه العربي ، وأن نجد في العرب عموماً عزوفاً عن القراءة ؛ بينما الأوروبيون والأمريكان يقرؤون في كل مكان ( الحافلة ، القطار ، الطائرة ) ، وتجارة الروايات لديهم مزدهرة .
hosamhindawi غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-12-2006, 10:41 PM  
افتراضي مشاركة: أطفالنا والفصحى ... المأساة والحل
#86
 
الصورة الرمزية hosamhindawi
hosamhindawi
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 24 - 12 - 2005
المشاركات: 64
معدل تقييم المستوى: 0
hosamhindawi has a spectacular aura about
[grade="00008B FF6347 008000 4B0082"]الحل [/grade]
الحل يكمن في أن يتقن أطفالنا الفصحى قبل دخول المدرسة بالإضافة إلى العامية ؛ كيلا يكون موضع استغراب في المجتمع ولكن كيف يتم ذلك وقد تأصلت العامية في المجتمعات العربية ؟ الجواب أنه لا بد أن نعرِّض الطفل في سني عمره الأولى لساعات طويلة من ممارسة الفصحى سماعاً وتحدثاً . والوضع الأمثل في ذلك أن يلتزم أحد الأبوين ولعل الأب هو الأنسب الحديث مع الطفل بالفصحى منذ ولادته ، وستُدهش حين تسمع الطفل يحدث والده بالفصحى منذ أن ينطق ! وإذا بدئ مع الطفل في سن متأخرة نسبياً بعد الرابعة مثلاً فقد يجد الطفل بعض الصعوبة في البداية ، ولكن بالمواظبة والتوجيه والتصحيح من جانب الوالد ، سرعان ما يألف الطفل ذلك . فإذا قال الطفل : ( يلاَّ نروح ) قال له أبوه : ( هيَّا نذهب ) وهكذا . وقد جربت هذه الطريقة حتى مع أطفال في سن الخامسة فكانت النتيجة مدهشة .

ولكن في كثير من بيوت العرب اليوم لا يحسن أي من الأبوين الفصحى . وهنا يأتي الحل البديل : روضات الفصحى ، وذلك بأن ينشئ الفضلاء الغيورون ، والتربويون الصادقون ، روضات تتلقف الطفل من سن الثالثة ، ويكون الحديث داخل أسوار الروضة بالفصحى تماماً ، ويختار المدرسات المؤهلات لذلك ، ويتم تدريبهن تدريباً جيداً . .

وأخيراً : فهناك مكسب ثمين من وراء تعويد أطفالنا على الفصحى في سن مبكرة يفوق كل ما سبق ؛ وهو تقريبهم إلى تذوق كتاب الله ، واستشعار حلاوته ، واستسهال حفظه ومراجعته .
hosamhindawi غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-13-2006, 07:47 AM  
افتراضي مشاركة: أطفالنا والفصحى ... المأساة والحل
#87
 
الصورة الرمزية manal
manal
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 1 - 2 - 2006
المشاركات: 38
معدل تقييم المستوى: 0
manal has a spectacular aura about
بسم الله الرحمن الرحيم
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
شكراً لك اخي الكريم على هذا المقال الرائع جعله الله في ميزان حسناتك
ومن الامور الطيبة التي تشجع الاطفال على الحديث بالفصحى برامج الاطفال التي يتم الحوار بين ممثلي أدوارها بالفصحى
manal غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-15-2006, 07:53 PM  
افتراضي مشاركة: فتاة فلسطينية لا تتحدث إلا بالفصحى!
#88
 
الصورة الرمزية أستاذ / سامي
أستاذ / سامي
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 6 - 3 - 2006
المشاركات: 54
معدل تقييم المستوى: 0
أستاذ / سامي has a spectacular aura about
السلام عليكم ،،،
علينا جميعاً أن نهتم ونحرص على التكلم باللغة العربية الفصحى ، أليست هي لغة القرآن الكريم ؟؟؟
إنه لمن المؤسف أن نجد البعض يستغرب على الغير أنه يتحدث بلغة عربية فصحى ، بدلاً من أن نستهجن من يتحدث بلهجة عامية منحطة ، وللأسف قد يكون معلماً ، بل حتى معلم لغة عربية .
أنا أقول أن اللغة العربية هي الشخصية الحقيقية ، هي الثقافة ، هي التراث ، هي الحضاره ، هي الرقي العلمي .
والله العظيم أنني لاحظت البعض يستهزأ وربما يعتبر ذلك شيئاً مضحكاً وغير طبيعي ، أن يتحدث الإنسان باللغة العربية الفصحى .
ما بالكم بمن يقول بدل هذا ( هادا ) وبدل مثلاً ( متلاً ) وبدل أريد ( بدي ) وغيره الكثير مما لا يتسع المقام لذكره .
نعم ... نعم ... نعم ... للحديث والتكلم باللغة العربية الفصحى . وأخيراً أقول أن عدم التحدث باللغة العربية الفصحى دليل تراجع الفكر والإسلام من نفوسنا .
أستاذ / سامي غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-15-2006, 10:06 PM  
افتراضي مشاركة: فتاة فلسطينية لا تتحدث إلا بالفصحى!
#89
 
الصورة الرمزية basel
basel
(+ قلم جديد +)
الانتساب: 2 - 12 - 2005
المشاركات: 1
معدل تقييم المستوى: 0
basel has a spectacular aura about
بسم الله الرحمن الرحيم
اختي العزيزه اضم صوتي لك ولكن هل يساعد المجتمع الذي نعيش فيه مثل هذه الفكره
نعم نحن نعيش ازمه ثقافه حقيقيه سدد الله خطاكي
basel غير متصل   رد مع اقتباس
قديم 03-15-2006, 10:23 PM  
افتراضي مشاركة: فتاة فلسطينية لا تتحدث إلا بالفصحى!
#90
 
الصورة الرمزية hosamhindawi
hosamhindawi
(+ قلم بدأ بقوة +)
الانتساب: 24 - 12 - 2005
المشاركات: 64
معدل تقييم المستوى: 0
hosamhindawi has a spectacular aura about
مشكورين جميعاً لتأكيدكم على هذا الموضوع الهام جداً من جديد
إن لغتنا العربية هي لغة القرآن الكريم وهي لغتنا الجميلة
فلا بد لنا من إتقانها والتحدث بالفصحى

على الرابط التالي يوجد مقال كامل بعنوان ( الفصحى * المأساة * والحل )
وذلك دعماً لهذا الموضوع لمن أراد الاطلاع



http://www.mltaka.net/forums/showthread.php?t=5764
hosamhindawi غير متصل   رد مع اقتباس
إضافة رد


الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 1 ( الأعضاء 0 والزوار 1)

 
أدوات الموضوع
انواع عرض الموضوع

اذكر الله ...


الساعة الآن 06:46 AM بتوقيت القدس